lisateabe saamiseks:ali.ma@wecistanche.com

Palun klõpsake siin 2. osa juurde

Sunae Kim1 · Atsushi Senju2,3 · Beate Sodian4 · Markus Paulus4 · Shoji Itakura5 · Akiko Okuno5 · Mika Ueno5 · Joelle Proust6

Vastu võetud: 30. november 2021

© The Psychonomic Society, Inc. 2021

Klõpsake selleksTistanche pulbri kasu tervisele mälule

Abstraktne

Varasemad uuringud uurisid selle varajast arengutmälujälgimine ja kontroll. Siiski on vähe tööd uurinud kultuuridevahelisi sarnasusi ja erinevusi metakognitiivses arengus varases lapsepõlves. Käesolevas uuringus uurisime kokku 100 Jaapani ja Saksa eelkooliealist last.mälujälgimine ja kontroll visuaalse tajumise ülesandes. Pärast pildiesemete nägemist, millest osa kordus, kingiti lastele pildipaare, millest üks oli varem esitletud ja teine ​​oli uudne. Seejärel paluti neil tuvastada eelnevalt esitatud pilt. Samuti paluti lastel hinnata oma enesekindlust oma valiku suhtes ja sorteerida vastused, mida testi lõpus auhinna saamiseks kasutada. Mõlemad rühmad väljendasid sarnaselt rohkem usaldust täpselt meelde jäetud üksuste kui ebatäpselt meelde jäetud üksuste suhtes ning nende sortimisotsus põhines nende subjektiivsel enesekindlusel. Jaapani laste sorteerimine vastas rohkemmälutäpsust kui saksa laste sorteerimine siiski. Neid leide kinnitas veelgi hierarhiline Bayesi hinnang metakognitiivsele efektiivsusele. Seetõttu viitavad praegused leiud sellele varakultmäluseirel ja kontrollil on nii kultuuriliselt sarnased kui ka mitmekesised aspektid. Tulemusi arutatakse metakognitsiooni laiemate sotsiaalkultuuriliste mõjude valguses.

Märksõnad Metakognitsioon · kultuuridevaheline · koolieelikud ·mälujälgimine ·mälukontroll

Metakognitsioon – võime jälgida oma vaimseid seisundeid ja protsesse ning vastavalt sellele oma käitumist suunata – on meie igapäevaste otsuste tegemisel põhiliselt seotud.Mälu-käitumise jälgimine ja kontrollimine on inimese adaptiivse õppimise jaoks üliolulised. See võimaldab meil näiteks otsustada, millal lõpetada õppimisel pingutamine, rakendada õpistrateegiaid või otsida abi (nt Baars et al., 2020; Gönül jt, 2021). Lisaks väidavad mõned teadlased, et inimeste selgesõnaline metakognitsioon võis olla inimeste koostöö ja kultuuri aluseks (nt Heyes et al., 2020; Shea jt, 2014).

Arengu seisukohalt on metakognitsioon kindlalt olemas algaastatel (nt Koriat & Ackerman, 2010; Schneider & Lockl, 2008) ja areneb edasi noorukieas (nt Paulus et al., 2014; Schneider, 2008). Viimastel aastatel on hakatud uurima nooremate laste tekkivaid metakognitiivseid võimeid. Alla 3-aastased lapsed näitavad ebakindlust, jälgivad ja kontrollivad käitumist. Näiteks Balcombi ja Gerkeni (2008) uuringus jätsid 3.5-aastased lapsed vahele katsed, kus nad vastasid hiljem valesti, mis viitab sellele, et nad jälgivad kaudselt omamäluebakindlus. Lisaks olid eelkooliealised lapsed vähem enesekindlad valesti tuvastatud pildiüksuste suhtes kui õigesti tuvastatud piltide puhul; kui nad olid ebakindlad, hoidsid nad oma vastuseid (Lyons & Ghetti, 2013) ja otsisid teise inimese abi (Coughlin et al., 2015). Huvitav on see, et 18-kuused imikud palusid vanemate abi, kui nad ei mäletanud, kuhu mänguasi peideti (Goupil et al., 2016) (vt ka Geurten & Bastin, 2019; Goupil ja Kouider, 2016) . Veelgi enam, Hembacher ja Ghetti (2014) uurisid mõlemat täiendavaltmälujälgimine ja kontroll 3- kuni 5- aastastel lastel. Nad leidsid, et juba 4-aastastel lastel esines metakognitiivset jälgimist, mida mõõdeti nende usaldushinnanguga nende mälestuste kohta pildiobjektidest. Metakognitiivse kontrolli olemasolu, mida mõõdeti laste võimega sorteerida meeldejäänud esemeid hilisemaks auhinna saamiseks, täheldati ka 4- ja 5-aastastel ning isegi mõnel 3-aastastel. - vanad.

Eespool nimetatud uuringud on aga uurinud metakognitsiooni arengumustrit, keskendudes eranditult Euroopa ja Põhja-Ameerika lastele. See on kahetsusväärne, sest vastus küsimusele, kas metakognitsioon on kultuuriliselt moduleeritud, parandab oluliselt meie arusaamist inimese metakognitsiooni olemusest ja omadustest. Üldisemalt näitavad erinevate etniliste ja kultuuriliste populatsioonide uuringud tulemuste üldistavust laiemale inimpopulatsioonile (Henrich et al., 2010; Nielsen et al., 2017). Seda lubadesmälujälgimine ja kontroll on seotud igapäevaste õppimise ja sellega seotud otsuste langetamisega, mis ise on ellujäämise seisukohalt kriitilise tähtsusega, võib eeldada, etmäluseire ja kontroll arenevad erinevates kultuurides sarnaselt varasest lapsepõlvest peale. Seotud metakognitiivses valdkonnas on Kim et al. (2020) teatasid hiljuti, et Jaapani ja Saksa 4-aastaste laste teadmiste taseme hindamisel ei olnud olulisi erinevusi – mõlemad tunduvad erinevad Yucateci maiade lastest (Kim et al., trükis). Nendes uuringutes manipuleeriti laste teadmiste olekutega konteineri peidetud sisu kohta erinevates tingimustes ja lastel paluti suuliselt teatada, kas nad teadsid peidetud sisu. Samadel lastel paluti ka eraldi ülesandes kas nõustuda või keelduda teadmata inimese teavitamisega varjatud sisust. Kriitilises osaliste teadmiste seisundis lastele näidati kahte mänguasja ja öeldi, et üks neist peidetakse kasti; siis peideti üks mänguasi nende teadmata kasti. Selles seisundis kaldusid lapsed keelduma teavitamast, samas kui nad kaldusid vastama, et teavad, mis kastis on – jaapani ja saksa laste jõudluses ei olnud olulisi erinevusi. Teavitamisülesanne ei hõlbustanud aga Yucateci maiade laste esinemist. Edasised uuringud peaksid uurima, mil määral on teavitamisülesanne mõttekas ja vastavuses osalejate kultuuriliste viisidega sellistes küsimustes nagu suhtlemine ja laste ja täiskasvanute suhtlus (Kim et al., trükis). Meile teadaolevalt on need ainsad uuringud, mis uurisid metakognitsiooni väikelastel, kes kasvasid üles mitte-WEIRD-kultuurides (lääne, haritud, industrialiseeritud, rikkad ja demokraatlikud) (Henrich et al., 2010), ja seega ka meie praegune arusaam on piiratud.

Teisest küljest on meil ka põhjust eeldada, et metakognitsiooni kultuuriline mitmekesisus võib ilmneda inimarengu alguses. Oluline on see, et metakognitsiooni saab kujundada kultuurilise õppimise kaudu: metakognitiivseid hinnanguid, diskrimineerimist ja metakognitiivsete tunnete kalibreerimist võivad otseselt ja kaudselt mõjutada sotsiaalne tagasiside ja juhendamine (vt Heyes et al., 2020; vt ka Loussouarn et al., 2011). Esiteks on õppimine ja õpetamine kultuuriliselt mitmekesine (Kline, 2015). Näiteks jaapani klassiruumis õpetamine juhib tähelepanu üksikutele vigadele, samas kui USA või Saksamaa õpetamisel puudub – ja isegi välditakse – üksikute õpilaste tehtud vigade arutamist (nt Tulis, 2013, Eriksson et al., 2020). Lisaks eelistavad Jaapani õpetajad laste vajadusi ette näha, kuna lapsed peaksid õppima oma õpetajast sõltuma. Seevastu USA õpetajad eelistavad vastata õpilaste selgesõnalistele vajaduseavaldustele, leides, et lapsed peaksid õppima iseendast sõltuma (Rothbaum et al., 2006). Need kultuuriliselt moduleeritud juhised ja õpetamine võivad alata juba varases lapsepõlves. Uuringud annavad ühtseid tõendeid selle kohta, et vanemate tundlikkust vanemate ja laste vahelises suhtluses mõistetakse kultuuris erinevalt (nt Bornstein et al., 1992; Keller et al., 2002). Eelkõige on Jaapani emad, kelle kultuurinormid rõhutavad vastastikust sõltuvust autonoomia asemel, oma lapse vajaduste suhtes tundlikumad kui saksa emad (Friedlmeier & Trommsdorf, 1999; Rothbaum et al., 2000), mis tavaliselt hõlbustab väikelaste emotsionaalset reguleerimist (nt von Suchodoletz). et al., 2011). Jaapani emad näitavad üles lapsele orienteeritud tundeid (nt empaatia lapse vastu), samas kui saksa emad näitavad oma lastega konfliktides üles enesekeskseid tundeid (nt viha), kuid jaapanlastest emad sekkuvad tõenäolisemalt eakaaslaste konfliktidesse ja juhendavad oma lapsi. kaaslastele kaasa tundma. Selle tulemusena nõustuvad Jaapani lapsed kergemini emade nõudmistega (nt Trommsdorf & Kornadt, 2003; Trommsdorf & Friedlmeier, 1993). Selline ema tundlikkus emotsionaalsete vajaduste suhtes võib ilmneda ka infovajaduste näol (nt asjakohase tagasiside pakkumine). Seega valivad jaapani lapsed saksa lastega võrreldes tõenäolisemalt õpetamist mitteteadvatele inimestele, samas kui saksa lapsed valivad jaapani lastega võrreldes tõenäolisemalt teadlikud kui mitteteadlikud inimesed, kellelt õppida (Kim et al., 2018). Need erinevused võivad peegeldada erinevusi sotsiaalses ja kultuurilises häälestuses teiste teadmiste seisundile, olenevalt õppija või õpetaja rollist.

Üks põhjus võib olla ka üldiselt täpnemälumonitooring ja kontroll võivad olla olulised grupiotsuste tegemise ja koostöö saavutamiseks (Shea et al., 2014). Kuna vastastikku sõltuv vaade minast soodustab suurema tõenäosusega grupi koostööd kui sõltumatu vaade iseendale (nt Utz, 2004), võib Jaapani kultuur (vastastikku sõltuv kultuur) võrreldes nende läänepoolsete sõltumatute kolleegidega (nagu Saksamaa) rõhutada varasemat motivatsiooni, andes ebatäpselt teada, mida keegi teab või mäletab; Jaapani vanemad võivad pakkuda oma lastele ka sagedasemat ja asjakohasemat tagasisidet seoses vigade jälgimise ja kontrolliga, mis peaks aitama neil oma ebakindlust kalibreerida ja täpselt teatada. Täpsemalt võib vanemlik tagasiside võimaldada lastel mitte ainult eristada metakognitiivseid tundeid muudest mittemetakognitiivsetest tunnetest, vaid ka eristada erinevaid metakognitiivseid tundeid. See võib hõlmata ka lastele subjektiivsete tunnete sobiva tõlkimise õpetamist konventsionaalseteks/keelelisteks (nii verbaalseteks kui ka mitteverbaalseteks) väljenditeks ning metakognitiivsete tunnete (nt ebakindlus) ja keelelise väljenduse erinevate tasandite vastavuse õpetamisele.

Käesolevas uuringus uurisime eelkooliealisi Jaapani ja Saksa lapsimälujälgimine ja kontroll. Meie põhjus nende populatsioonide võrdlemiseks oli see, et me juba teame – nagu eespool mainitud –, et lastekasvatus- ja õpetamisstiilid ning varased lapse-vanematevahelised suhtlemised juhinduvad Jaapanis ja Saksamaal erinevatest kultuurinormidest ja väärtustest, mis võivad veelgi muutuda.mälujälgimine ja kontroll väikelastel.

Nimelt on need kaks kultuurigruppi ka muus osas võrreldavad: nad kuuluvad kõrgelt tööstusriikidesse, kus tuumaperedes on tavaliselt vähe lapsi, kus formaalne haridus toimub varakult jne. Samuti ei oodanud me kahe lasterühma vahel erinevusi. meie eksperimentaalne lähenemine. Seetõttu ei ole metakognitiivse jälgimise ja kontrolli erinevused – kui need on saavutatud – tõenäoliselt tingitud viimaste tunnuste erinevustest. Kuna kavatsesime testida nii metakognitiivset jälgimist kui ka kontrolli, sobis Hembacheri ja Ghetti (2014) disain meie eesmärkidele, kuna see uuris nii metakognitiivset jälgimist kui ka kontrolli koolieelsete aastate jooksul.

meetod

Osalejad

Kokku testiti 100 last: 3.5- kuni 5-aastast Jaapani last (N=54, 28 tüdrukut, 26 poissi, keskmine vanus=4,81, vahemik=3,69 ~ 5,89) ja saksa lapsed (N=46, 27 tüdrukut, 19 poissi, keskmine vanus=4,80, vahemik=3,71 ~ 5,04) . Need kaks rühma ei erinenud vanuses t (98)=0,049, p=0,961. Analüüsidest jäeti välja kahe täiendava lapse andmed: üks saksa laps tehnilise probleemi tõttu ja üks täiendav saksa laps ülesande täitmata jätmise tõttu (pärast 8 katset). Valimi suurus määrati Hembacheri ja Ghetti (2014) põhjal: kogu valimi suurust 98 peeti piisavaks, et tuvastada efekti suurus 0,25 (Coheni d) 80 protsendi võimsusega. Lapsed nii Saksamaalt kui Jaapanist olid pärit kesk- või kõrgema keskklassi peredest. 56 protsendil Jaapani emadest ja 67 protsendil Jaapani isadest oli ülikooli- või magistrikraad. 59 protsendil saksa emadest ja 56 protsendil saksa isadest oli ülikooli- või magistrikraad. 67 protsenti Jaapani emadest ja kõik Jaapani isad töötasid; kõik sakslastest emad ja isad töötasid – enamikul neist oli valgekraed (74 protsenti jaapanlastest ja 68 protsenti sakslastest vanematest). Käesoleva uuringu kiitis heaks Saksamaal Müncheni Ludwig Maximiliani ülikooli ja Jaapani Kyoto ülikooli eetikakomitee ning see viidi läbi vastavalt 1964. aasta Helsingi deklaratsioonile. Vanematelt saadi kirjalik teadlik nõusolek.

Kujundus ja protseduur Järgisime tähelepanelikult Hembacherit ja Ghetti (2014), välja arvatud mitmed allpool kirjeldatud muudatused. Esialgne uurimus hõlmas noori 3-aastasi Ameerika lapsi. Testisime pigem vanemaid kui nooremaid 3-aastasi järgmisel põhjusel. Meie piloottesti ajal kestis terve seanss umbes 30 minutit; nende tähelepanu säilitamine kogu testimise ajal osutus nooremate 3-aastaste laste jaoks äärmiselt keeruliseks. Üksikuid lapsi testis naissoost eksperimenteerija laboris või nende lasteaia eraldi ruumis. Lastele esitati arvutiekraanil 20 pildistiimulit ükshaaval 2 sekundi jooksul. Piloottestimise käigus kinnitasime, et nii Jaapani kui ka Saksa lapsed vanuses 3.{12}} olid pildiüksustega tuttavad. Pildistiimulite esitamise järjekord fikseeriti ja säilitati osalejate lõikes. Erinevalt esialgsest uuringust, kus lapsi testiti kahes eraldi seansis, millest igaüks hõlmas 20 katset ja iga seanss nädalas üksteisest eraldi, testisime lapsi ühes 20 uuringust koosneva seansi käigus. Oluline on see, et nagu ka esialgses uuringus, esitati pooled pildielemendid üks kord ja teine ​​​​kaks korda. Lastel paluti ekraani puudutada kohe, kui pildil olev üksus ekraanile ilmus, et tagada nende tähelepanu ("Ma näitan teile mõnda pilti ja palun puudutage pilti niipea, kui see ekraanile ilmub. Olgu? "). Pärast seda kodeerimisfaasi said lapsed järjestikku otsimisülesande, enesekindluse hindamise ülesande ja sortimisülesande. Otsimisülesandes esitati lastele pildipaarid, millest üks oli eelnevalt kodeerimisfaasis esitletud ja teine ​​uudne objekt, ning neil paluti valida pilt, mida nad varem nägid ("Kumba sa nägid Kas saate osutada pildile, mida varem nägite?"). Uudsed tuttavad esemepaarid määrati eelnevalt kindlaks ning nende järjekord randomiseeriti ja fikseeriti uuringute lõikes. Nende valikul kadus ekraanilt valimata pildiüksus ja valitud elemendi alla ilmus usaldusskaala. Seejärel järgnes usalduse hindamise ülesanne. Selles ülesandes küsiti lastelt nende usalduse kohta oma pildivaliku suhtes otsinguülesandes, kasutades 3-punktide skaalat, "ei ole nii kindel", "tüüp kindel" ja "tõesti kindel" ("Kuidas kas sa oled kindel? Kas saate osutada ühele ringidest?"). Erinevalt Hembacherist ja Ghettist (2014), kes kasutasid vastavate näopiltide usaldusskaalat, kasutasime me 3-punktiskaalat ringidest, mille suurus suureneb ja värvid muutuvad intensiivsemaks, kuna arutlesime, et ebakindluse näoilmed võivad olla kultuuriliselt spetsiifilised. Nagu filmis Hembacher ja Ghetti (2014), nii ka meie

Joonis 1. Pärast kodeerimisfaasi said lapsed otsinguülesande (A), usalduse hindamise ülesande (B) ja sortimisülesande (C & D).

andis samu treeningkatseid tagasisidega skaala kasutamise kohta. Eksperimenteerija selgitas iga ringi tähendust, mis vastab sõnadele "ei ole nii kindel", "omamoodi kindel" või "tõesti kindel" ning anti tagasisidet laste käitumise ja enesekindluse hinnangute vastavuse kohta koolituse ajal ("Okei, seal on kolm ringi. Kui te pole oma vastuses kindel, kas nägite pilti, siis valige see ring (kahvatu punane); kui olete selles kindel, valige see ring (keskmine punane); kui olete kindlasti, siis peaksite valima selle ringi (paks punane)?"). Seejärel küsiti lastelt: "Kui kindel te olete? Kas saate ühele ringile osutada?" millele järgnes "Olgu, kas saate mulle öelda, kui kindel sa oled?" Kui laste suuline vastus ühtis ringile osutamisega, siis ütles eksperimenteerija: "Õige. See ring tähendab, et olete kindel/kindlasti/ei ole kindel. on õige, et osutasite sellele ringile."Kui ei sobi: "Ei, vaata, see ring tähendab, et olete kindel/kindel/ei ole kindel. Ütlesite, et olete kindel/kindel/ei ole kindel, nii et peaksite osutama sellele ringile."Lõpuks, pärast seda, kui lapsed olid otsustanud usalduse üle, said nad sorteerimisülesande hinnata laste käitumiskontrolli nende subjektiivse enesekindluse alusel. Selles ülesandes paluti lastel valida kas avatud silmadega naerunäoga kast või teine ​​suletud silmadega naeratava näoga kast ("Millisele naerunäole kingiksite oma pildi?"). Neile selgitati, et ainult neid pildiesemeid, mille nad valisid avatud silmadega naerunäoga karpi panema, hinnatakse hilisema auhinna saamiseks ("Okei, mängu ajal võite anda pildid kas sellele avatud silmadega naerunäole (" osutades) või selle naerunäoga suletud silmadega (osutades).Kui arvate, et tegite head tööd ja kui soovite, et ma teie vastust vaataksin, siis võite anda pildid sellele naerunäole (osutades) avatud silmadega. Kui arvad, et teed vea ja ei taha, et ma neid vaataks, siis võid anda pildid sellele naerunäole suletud silmadega (osutades). Ma vaatan ainult neid pilte, mis sa sellele annad (osutades). avatud silmadega naeratuse juures) ja saate auhinna, kui olete teinud head tööd ainult nende piltide peal, millel on see naerunägu (näitab avatud silmadega pildile). Kõlab hästi?"). Kui nad on ühe kasti valinud, näevad nad enda valitud karbi kaant avatuna ja kasti kõrval on nende valitud pilt. Jällegi, nagu esialgses uuringus, korraldasime koolituskatseid tagasisidega ("Olgu, kas soovite, et ma vaataksin pilti hiljem, kuna arvate, et olete teinud head tööd või ei taha, et ma pilti vaataksin sest arvad, et võid eksida?"Kui lapsed vastasid õigesti, öeldi neile: "Jah. Avatud/suletud silmadega naeratus tähendab, et ma vaatan/ei vaata pilti hiljem." nad vastasid siis valesti: "Ei. Avatud/suletud silmadega naeratus tähendab, et ma vaatan/ei vaata pilti hiljem. Kui tahad, et ma hiljem pilti vaataksin/ei vaataks, siis anna oma pilt avatud/suletud silmadega emotikonile."). Otsimise, usalduse hindamise ja sortimisülesannete piltliku paigutuse kohta vaadake joonist 1.

Andmete analüüsid Järgisime Hembacheri ja Ghetti (2014) analüüse, välja arvatud järgmised muudatused. Esiteks lisasime tegurina riigi. Erinevalt Hembacherist ja Ghettist (2014) hõlmasime kõik lapsed – näiteks need, kellel ei olnud ebatäpseid vastuseid; need, kellel on juhusmälujõudlus – mille tulemuseks oli mõnes lahtris andmete puudumine. Puuduvate andmete ja korduvate mõõtmiste käsitlemiseks kasutasime Linear Mixed mudeleid. Erinevalt Hembacherist ja Ghettist (2014) käsitlesime vanust pigem pideva muutujana kui kategoorilise muutujana. Lõpuks võtsime kasutusele hierarhilise Bayesi tõhususe hinnangu, mida nimetatakse HMeta-d (Fleming, 2017), ja võrdlesime meie kahe kultuurirühma metakognitiivset tõhusust. Meta-d' (nt Maniscalco & Lau, 2012) metakognitiivse tundlikkuse indeksina mõõdab, kui hästi indiviidi usaldusotsus eristab täpseid ja ebatäpseid vastuseid ning kontrollib 1. tüüpi tundlikkust (või d', kui hästi indiviid stiimuleid kategoriseerib ), 1. tüüpi vastuse kallutatus (kalduvus valida üht stiimuli klassifikatsiooni sagedamini kui teist) või 2. tüüpi vastuse kallutatus (kalduvus anda kõrge või madala kindlustunde hinnanguid). Täpsemalt, kui võrrelda seda otse d'-ga (nagu seda väljendatakse samades ühikutes), annab meta-d' indiviidi metakognitiivse efektiivsuse mõõdiku: see on ideaalne, kui meta-d'/d' (Mratio või metakognitiivne efektiivsus)=1. Signaalituvastuse teoorial põhinev hinnanguline logi (Mratio) annab metakognitiivse efektiivsuse indeksi ja HMeta-d annab metakognitiivse efektiivsuse grupitaseme hinnanguid (Fleming, 2017). Võrreldes rühmataseme metakognitiivse efektiivsuse hinnanguid, võimaldas rühma parameetrite erinevuse 95-protsendiline kõrgeima tihedusega intervall (HDI) (arvutatud tagumiste proovide põhjal) testida, kas ühel rühmal oli kõrgem metakognitiivne efektiivsus kui teisel. HMeta-d juhtelemendid selliste segaduste jaoks nagumälutulemuslikkuse või nõupidamise eelarvamusi ja kaasab mudelisse subjekti tasandi ebakindluse; pealegi toimib see hästi väikeste andmekogumitega (Fleming, 2017), nagu meie uuringus juhtus. Mõõtsime HMeta-d usalduse jaoksmälutäpsus ja sorteerimine -mälutäpsust.