ASD-ga laste töömälu koolituse mõju süntaksile ja töötlemiskiirusele esialgne uurimine, 4. osa
Oct 11, 2023
Tulemused
Pärast kontrollimist, et muutujad vastavad standardsetele normaalsuse ja heterogeensuse eeldustele, kontrollisime korrelatsioone WM-i skooride ja süntaksi vahel, samuti WM-i/süntaksi seoseid kliiniliste muutujatega (st vanus, mitteverbaalne arutluskäik ja autistlik sümptomatoloogia). Analüüside esimese sammuna lõime liitmuutujad WM-i, süntaksi ja tähelepanu mõõtmiseks (nende arvutuste üksikasjade kohta vt "eelanalüüsid").
Grammatika ja mälu vahel on tihe seos. Kui me õpime grammatikat, peame seda kordama ja harjutama, mis aitab meil grammatikareegleid ja struktuure paremini meeles pidada. Grammatikareeglite valdamine muudab meie kirjutamise täpsemaks ja sujuvamaks, parandades seeläbi meie suutlikkust end suhtluses väljendada.
Samas võib grammatika õppimine parandada ka meie mõtlemisvõimet ja loogilist mõtlemisvõimet. Grammatika õppimise käigus peame pidevalt mõtlema ja analüüsima lausestruktuure, mis muudab meie aju paindlikumaks ja väledamaks ning aitab paremini probleeme lahendada.
Lisaks võib grammatika õppimine aidata meil ka mälu parandada. Mõned detailid ja olulised teadmised grammatilistes reeglites nõuavad, et me neid pidevalt meeles peame ja valdama. See mäluprotsess võib soodustada meie aju pidevat stimuleerimist ja treenimist, parandades seeläbi meie mälu ja keskendumisvõimet.
Lühidalt öeldes on grammatika valdamine meie õppimisele ja elule suureks abiks. Peame aktiivselt õppima ja rakendama grammatikat, mis mitte ainult ei paranda meie väljendus- ja mõtlemisvõimet, vaid aitab meil parandada ka mälu ja õppimise tõhusust, luues tugeva aluse tulevasele edule. On näha, et me peame oma mälu parandama ja Cistanche deserticola aitab meil oluliselt parandada mälu, sest Cistanche deserticola on traditsiooniline Hiina ravimmaterjal, millel on palju ainulaadseid toimeid, millest üks on mälu parandamine. Hakkliha tõhusus tuleneb selles sisalduvatest erinevatest toimeainetest, sealhulgas hapetest, polüsahhariididest, flavonoididest jne. Need koostisosad võivad aju tervist mitmel viisil edendada.
Klõpsake teada, kuidas ajufunktsiooni parandada
Nendele komposiitidele viidi läbi korduv ANOVA, et testida sekkumise (T1, T2, T3) peamist mõju WM-ile (otsesed mõjud) ning süntaksile ja tähelepanule (ülekandeefektid). Nendele liitmõõtmistele, mis näitasid aja jooksul olulisi muutusi, viidi läbi korduvate mõõtmiste ANOVA, et võrrelda tulemuslikkust T1-st T2-ni (sekkumisefektid) ja T1-st T3-ni (pikaajalised mõjud); viisime läbi ka üksikute WM-i, süntaksi ja tähelepanumeetmete uurimuslikud analüüsid, et tuvastada konkreetsed valdkonnad, kus sekkumisel oli suurim mõju. Lõpuks uurisid täiendavad analüüsid WM-i ja süntaktilise võime muutuste kliinilisi ja kognitiivseid ennustajaid.
Esialgsed analüüsid
Enne WM-treeningu mõjude uurimist tegime kindlaks, kas WM ja süntaks olid T1 algtasemel korrelatsioonis, nagu varasemates uuringutes (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012). Arvutasime ühikuga kaalutud standardiseeritud (Z-skoor) liitskoorid lihtsate ja keerukate ulatuste jaoks; iga meede andis koondtulemusse võrdse panuse. Lihtsa ulatusega liit oli ettepoole suunatud numbri tagasikutsumise ja jadajärgu sõnade ulatuse Z-skooride keskmine; need üksikud mõõdud olid tugevas korrelatsioonis, r(30)=0.60, lk<0.001.
Mittesõna kordus (fonoloogiline WM) jäeti sellest liitest välja, kuna see ei olnud korrelatsioonis jadajärjekorraga sõnade ulatusega, r(30)=0.29, p=0.11. Kompleksse ulatuse komposiit oli tagurpidi numbrite meeldetuletamise ja loendusvahemiku z-skooride keskmine, mis olid samuti tugevas korrelatsioonis, r(30)=0.47, p=0.006. Tulemused näitasid, et keeruline, kuid mitte lihtne ulatusega komposiit korreleerus kõigi süntaktiliste meetmetega; vt tabel 4. Testisime ka süntaksi ja WM-i seoseid vanuse, mitteverbaalse arutluskäigu (Raveni maatriksid) ja autistliku sümptomatoloogiaga (CARS-i skoor); ükski polnud märkimisväärne.
Süntaksikomposiit arvutati (1) juurküsimuste esilekutsutud produtseerimise, (2) akusatiivkliitika esilekutsumise, (3) lause kordamise ja (4) komplementlausete mõistmise Z-skooride keskmisena. Tähelepanu komposiit arvutati (1) Sky Search ja (2) Opposite Worlds ülesannete Z-skooride keskmisena.
Töömälu parandamine: otsesed efektid
Et testida, kas WM-treening parandas oluliselt WM-i jõudlust, viisime läbi esialgse kordusmõõtmise ANOVA T1, T2 ja T3 skooride kohta. Mõlemad lihtsad WM-i liithinded, F(1, 29)=27.89, lk<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.
Süntaksi täiustamine: efektide ülekandmine
Korduvate mõõtmiste ANOVA-d testisid, kas treeningefektid kandusid süntaksisse. Esialgne korduvmõõtmiste ANOVA T1, T2 ja T3 liitsüntaksi skooridele näitas suure efektiga treeningu olulist mõju F(1, 26)=98.16, p.<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6.
Kõik mõõtmised näitasid täpsuse keskmist suurenemist, kuigi mitte kõik muudatused ei olnud statistiliselt olulised. Neljast esile kutsutud süntaktilisest tootmismeetmest paranesid juurküsimused oluliselt T1 ja T2 vahel; nendest juurküsimustest näitasid olulist muutust ainult objektiküsimused, sealhulgas wh-in situ üksused, t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4.
Olulisi muutusi ei toimunud wh-fronted küsimustes ega objektikliitilistes lavastustes. Kompleksse lause kordamise korral paranes korrektselt korduvate silpide arv oluliselt T1-lt T2-le keskmise kuni suure efektiga. Seda tulemust ei saa seletada ainult parema mäluga, sest lihtlausete (mis sisaldas identset arvu silpe) kordamise täpsus ei näidanud olulist paranemist, t(29)=− 1,2, p=0.2. Paranes ka nende lausete protsent, milles kinnistamisastet järgiti, sõltumata leksikaalsetest üksustest. Lõpuks näitasid lapsed ka komplementlause mõistmise olulist paranemist T1 ja T2 vahel.
Tähelepanuvõime parandamine: efektide ülekandmine
Et testida hüpoteesi, et WM-treening suurendab selektiivset tähelepanu, töötlemiskiirust ja tähelepanu nihutamist, viisime läbi kolmanda kordusmõõtmise ANOVA koondtähelepanu skooride T1, T2 ja T3 kohta; see näitas treeningu olulist mõju suure efekti suurusega, F(1, 25)=442.31, p < 0.001, Coheni f=4.04. Sellisena kasutasime spetsiifiliste mõjude testimiseks mitmeid korduvaid ANOVA-sid, mis on üksikasjalikult kirjeldatud tabelis 6. Kõik meetmed näitasid reaktsiooniaja olulist vähenemist T1 ja T2 vahel, mis näitas kiiremat töötlemist. Suurimat efekti täheldati kõige nõudlikuma ülesande, vastasmaailma ülesande puhul, mis nõudis osalejalt prepotentse reaktsiooni pärssimist.
Pikaajalised mõjud
Esialgsest 30-liikmelisest valimist testiti 26 ASD-ga last uuesti T3 ajal, kolm kuud pärast testi. Korduvate mõõtmiste ANOVA-d ajaga (T1, T2, T3) kui subjektisisese teguriga näitasid, et iga WM-i ülesande puhul täheldati olulisi peamisi ajamõjusid; vt tabel 5. Post-hoc Tukey HSD testid uurisid perioode, mille jooksul toimusid olulised muutused. T3 jõudlus oli oluliselt parem kui T1 kolme lihtsa ulatusega ülesande puhul (edasisuunaline numbrivahemik, mittesõna kordamine ja jadajärjestuse sõnaulatus), kuid mitte kahe keerulise ulatusega ülesande puhul. T2 ja T3 võrdlus ei näidanud olulisi muutusi, välja arvatud numbrite tagasikutsumine, mis näitas olulist langust (nt halvem jõudlus). Joonis 2 illustreerib neid tulemusi jadajärgu sõnade ulatuse (2a) ja ettepoole suunatud numbrite tagasikutsumise (2b) kohta, mis järgisid T1 ja T2 ning T1 ja T3 vahelist olulist paranemist ning T2 ja T3 vahel muutusi ei toimunud. Tagurpidi numbrite tagasikutsumise ülesande (2b) jõudlus vähenes aga oluliselt T2-lt T3-le.
Ülekandeefektide pikaajaline stabiilsus arvutati nende süntaksi- ja tähelepanunäitajate jaoks, mille puhul täheldati olulist T1-T2 suurenemist. Nagu on näidatud tabelis 6, oli T2 ajal täheldatud süntaktiliste võimete suurenemine endiselt olemas ka T3 ajal, ilma et see oleks oluliselt langenud. See muster kehtis nii süntaktiliste meetmete (tüviküsimuste esilekutsumine, lause kordamine, vt joonis 2c) kui ka kõigi kolme tähelepanuülesande (2d) puhul.
Edasised analüüsid
The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.
Arutelu
Meie uuringus uuriti intensiivse WM-i koolitusprogrammi Magic Memory (Delage et al., 2017) mõju WM-ile, süntaksile ja tähelepanule 30 prantsuskeelsel ASD-ga lapsel vanuses 5;11 kuni 11;10. Ootasime ASD-s sarnaseid tulemusi, mis varem teatati sarnase vanusega DLD-ga laste puhul, nimelt otsest mõju WM-ile ja ülekandeefekte ekspressiivsele süntaksile (Delage et al., 2020, 2021; Stanford jt, 2019). Käesolevas töös püüdsime korrata ja laiendada oma varasemaid uuringuid DLD-ga osalejatega ning nendega seotud uuringuid, mis käsitlevad WM/süntaksi linke ASD-s (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; Weismer et al., 2017). Käesolevas uuringus kasutati varasemates DLD koolitusuuringutes kasutatud meetmeid koos mitme lisaülesandega:
Me ennustasime paremat jõudlust otseselt treenitud võimete puhul, st WM-is, samuti süntaktilistes ja tähelepanuvaldkondades, mida pole otseselt treenitud, kuid mis eeldati olevat seotud WM-iga. Samuti ennustasime, et need kasumid säilivad kolm kuud pärast treeningut.
Lingid WM-i ja kompleksse süntaksi vahel
Esialgsed analüüsid kinnitasid meie ASD-ga osalejate tihedat seost keeruka ulatusega mõõtude (st kompleksse WM) ja kõigi süntaksinäitajate vahel, kordades varasemaid tulemusi (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer jt, 2017). Asjaolu, et lihtsad ulatused ei paistnud olevat meie elanikkonna süntaktiliste võimetega samal määral seotud, viitab sellele, et WM-i täidesaatvam komponent mängib ASD-s keerulises süntaktilises töötlemises rolli. See tulemus kordab Delage'i ja Frauenfelderi (2019) järeldusi, kes teatasid, et keerulised ulatused (kuid mitte lihtsad) ennustasid süntaktilise keerukuse mõõtmeid 48 TD-lapse spontaansetes keeleproovides; see muster muudeti DLD-s (Delage & Frauenfelder, 2020) vastupidiseks.
See suurem tulemuste muster viitab sellele, et WM-i puudujääk DLD-s peegeldab vähenenud fonoloogilist salvestust (vt ka Alt, 2011; Gathercole & Baddeley, 1990), samas kui WM-i puudujääk ASD-s peegeldab juhtimisfunktsiooni häireid, eriti vaimses paindlikkuses (Demetriou et al., 2018). Praegused tulemused on selle hüpoteesiga kooskõlas, kuna meie ASD-ga osalejatel olid märkimisväärselt paremad lihtsa ulatuse tulemused (keskmine Z-skoor –1,2) võrreldes kompleksvahemikuga (keskmine Z-skoor –2,5). Nende raskused keeruliste lausete töötlemisel peegeldavad tõenäoliselt keerukate vahemike jaoks vajalike kognitiivsete toimingute ebaefektiivset või muul viisil halvenenud jõudlust (st vähenenud kognitiivne paindlikkus, et tulla toime häiretega verbaalse salvestamise ajal).
WM-treeningu otsesed mõjud
WM-koolitus oli tõhus, kuna see parandas oluliselt kõigi WM-ülesannete jõudlust. Tuleb tunnistada, et need ülesanded sarnanesid väga palju programmis Magic Memory esitatud tegevustega, millel oli erinev visuaalne ja verbaalne sisu ning erinev formaat (paber versus arvuti). Sellegipoolest pole selliseid otseseid mõjusid pidevalt täheldatud (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013) ning julgustav oli tõdeda, et lapsed said oma oskusi ühest formaadist teise üle kanda.
Efektide suurused olid muljetavaldavad, keskmiste kuni suurte efektidega, välja arvatud mittesõna kordamine, mille puhul olid täiustused väikese efekti korral märkimisväärsed. Kõne-heli raskustest on teatatud ASD-ga laste alarühmades (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk et al., 2016; Zebib jt, 2013) ning sellised raskused võisid varjata treeninguefekte. Seevastu jadajärjestuse sõnade ulatuse ülesanne näitas suurimat efekti suurust. See loomakaartide poodiumil korda seadmise ülesanne on väga sarnane koolitusprogrammi ülesandega panna rongivagunitesse järjekorda tuttavatele sõnadele vastavad pildid – sarnasus, mis kahtlemata aitas kaasa suurele kasule, mida osalejad selles konkreetses ülesandes näitasid.
Lisaks nõuab see seeriamäluülesanne, et osalejad mäletaksid võistlusel osalevate loomade järjekorda, säilitamata tingimata loomade nimede fonoloogilisi esitusi (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006). Seega keskendub see ülesanne WM-ile, minimeerides samal ajal keele ja potentsiaalselt halvenenud fonoloogiliste esituste mõju. Asjaolu, et ülesandel, mis sõltub kõige vähem fonoloogilistest esitustest, ilmnes kõige tugevam treeningefekt, on kooskõlas koolituse eesmärkidega, mis on mõeldud "puhta" mäluprotsesside tõhustamiseks (kasutades samas ka verbaalset materjali). Need tulemused viitavad sellele, et see programm on tõhus muude seisundite puhul, mida iseloomustavad fonoloogilised häired, sealhulgas mõned ASD vormid ja kõne-helihäiretega lapsed (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. , 2013).
WM-koolituse mõjude ülekandmine süntaksile
Kõik süntaktilised meetmed, nii ekspressiivsed kui ka retseptiivsed, näitasid täpsuse keskmist kasvu, kusjuures juurküsimuste koostamine ning keeruliste lausete kordamine ja mõistmine paranesid oluliselt. Selliseid ülekandeefekte ei saa seostada koolitusel kasutatud materjaliga, kuna WM-programm esitas ainult üksikuid sõnu. Eriti silmatorkavad olid lausete kordamise tulemused, kuna need näitasid keeruliste, kuid mitte lihtsate lausete järeltesti olulist suurenemist, kuigi mõlemat tüüpi laused sobitasid pikkusega. Samamoodi näitasid osalejad, olenemata lause pikkusest, paranemist keeruka lausepõhise manustamise loomisel.
Kokkuvõttes viitavad need põnevad tulemused WM-i täiustamise tähendusrikkale ülekandmisele keeruka ekspressiivse süntaksi valdkonda, laiendades varasemaid tulemusi DLD-ga laste treeningefektide kohta (Delage et al., 2021). Kõiki varasemaid DLD tulemusi ei korratud siin; näiteks ei toimunud olulist paranemist akusatiivsete kliitide tootmine (Stanford et al., 2019). Erinevused DLD ja ASD reageerimismustrite vahel peegeldavad tõenäoliselt ülesannete olemust ja autistlikule spektrile iseloomulikke puudujääke. Näiteks hõlmab lause kordamise ülesanne piiratud sotsiaalset suhtlust; osalejad kordavad lihtsalt sihtlauset.
Seevastu kliitika tootmise ülesanne, mida 4-aastased tüüpilises arengus mõistavad (Delage et al., 2016), nõuab otsesemat suhtlemist eksperimenteerijaga, kes esitab küsimusi (nt: vaata! Mida mees oma autoga teeb ? Räägi mulle!) pildistatud stseenide kohta. Kuigi sotsiaalsed nõudmised on väga struktureeritud ja suhteliselt väikesed, peavad osalejad eksamineerijaid kuulama ja neile vastama; see võib olla ASD-ga lastele keerulisem ülesanne (DSM-5, APA, 2013). Kuid praegused tulemused ei olnud selle hüpoteesiga kooskõlas, kuna süntaksiskooride ja autistliku sümptomatoloogia (CARS-i skoori) vahel puudus seos. Sotsiaalsete suhtlemisoskuste üksikasjalikum hindamine, kasutades näiteks laste suhtlemise kontrollnimekirja (CCC-2, Bishop, 2003), oleks võinud olla tundlikum individuaalsete erinevuste suhtes pragmaatikas.
Tulemused näitasid ka märkimisväärset paranemist komplementlausete mõistmises. Vastuvõtlikkusoskusi ei hinnatud meie DLD-ga laste koolitusuuringutes, kellel on retseptiivse süntaksi puudujääk (Delage & Frauenfelder, 2020; Friedman & Novrogrodsky, 2004). Sellistest vastuvõturaskustest on laialdaselt teatatud ASD-ga lastel, sealhulgas keeruliste wh-küsimuste ja suhteliste klauslite (Durrleman et al., 2016), passiivide (Durrleman et al., 2017), kliitikumide (Terzi et al., 2014) ja globaalsemalt retseptiivse süntaksi ja morfoloogia standardiseeritud mõõtmiste kohta (Brynskov et al., 2017). On leitud, et noortel täiskasvanutel püsivad raskused objektide sugulaste mõistmisel (Durrleman et al., 2015). 2019. aastal tegid Durrleman jt. näitas, et täiendlausete mõistmist saab parandada 5–11-aastastel ASD-ga lastel läbi lühikoolituse, mis on suunatud lausetele. Selles uuringus pakkus WM-koolitus kasu nii kognitiivses kui ka keelelises valdkonnas. Edaspidine töö võiks võrrelda koolituse mõju keerulisele süntaksile (nagu Durrleman et al., 2019) WM-treeningu mõjudega, et kontrollida, kas mõjud on kahesuunalised. Sellised uuringud valgustavad selle elanikkonna keele- ja kognitiivseid puudujääke.
WM-treeningu mõjude ülekandmine tähelepanule
Lisaks otsesele mõjule WM-i võimetele avaldas WM-treening kaudset mõju ka teistele tähelepanuvõimetele, mis pole üllatav, arvestades nende teoreetilist kattumist (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus et al., 2009; Veer jt, 2017). Tõepoolest, osalejad näitasid paranenud kiirust ilma samaaegse täpsuse vähenemiseta tähelepanu kolme aspekti puhul: selektiivne tähelepanu, töötlemiskiirus ja tähelepanu nihutamine. Need eelised viitavad sellele, et WM-koolitus annab kognitiivse "tõuke", võimaldades lastel teavet kiiremini töödelda, vabastades seeläbi töötlemise ressursse. Sellel muudatusel on süntaktilisele töötlemisele tõenäoliselt lumepalli- või kaskaadefekt, kuna kognitiivsete piirangute vähendamine mõjutaks arvutuslikult keerukate struktuuride töötlemist, nagu need, mis hõlmavad manustamist ja/või liikumisoperatsiooni (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik , 2008; Tuller et al., 2012). Chomsky (2005) arvab, et tähelepanu piirangud mõjutavad süntaksi töötlemist ja tähelepanu peetakse täidesaatvate funktsioonide, nagu WM ja inhibeerimine, arengu aluseks (Garon et al., 2008); seda alust arvestades oletasime, et WM-i koolitus võib parandada nii tähelepanu- kui ka süntaktilisi meetmeid.
Kuigi varasemad DLD-ga lastega läbiviidud WM-treeningu uuringud on leidnud samu otseseid ja kaudseid mõjusid (süntaksile), ei hinnatud nendes uuringutes tähelepanuvõimet ja seetõttu ei saanud need testida käesolevas uuringus saadud tähelepanuülesannete ülekandeefekte. . Tulevased uuringud peaksid hindama ka neid ülekandeefekte DLD-ga lastel. Sarnaseid mõjusid võib oodata, mis on kooskõlas uuringutega, mis seovad tähelepanuressursid DLD-ga laste keeruka süntaksi töötlemisega (Montgomery et al., 2009; Stanford & Delage, 2020). Veelgi enam, oleks informatiivne vastandada tähelepanu komponendi puhta treenimise mõju (nagu TALI, Kirk jt, 2016) käesolevas uuringus esinevatele mõjudele ja võrrelda mõlema mõju süntaksile; see paljastaks, kas intensiivse WM-treeningu järgset keelelist kasu saab seostada WM-i täiustuste või tähelepanusüsteemi parema toimimisega.
Järeltegevus
Peaaegu kõiki osalejaid (26/30) testiti uuesti kolm kuud pärast koolitust, et hinnata pikaajalist mõju. Tulemused näitasid, et täiustused säilisid kõigis WM-ülesannetes, välja arvatud numbrite tagasikutsumine, mille puhul jõudlus langes T2-lt T3-le (kuigi T3 jõudlus oli siiski oluliselt parem kui algtasemel). See ülesanne nõuab varem kuuldud stiimulite (numbrite) järjestuse ümberpööramist. Koolitusprogramm oli sarnane, kuid sisaldas pigem värvinimesid kui numbreid. Võimalik, et ülesannete ulatuslik kattumine suurendas T1 ja T2 vahel täheldatud edusamme ja et neid kasu ei säilitatud ilma harjutamiseta (vt joonis 2b). Lisaks sellele ülesandele viitavad üldised tulemused WM-i jõudluse julgustavalt püsivale ja pikaajalisele paranemisele, erinevalt varasematest tervete täiskasvanutega WM-treeningu uuringutest (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. , 2016). See viitab sellele, et WM-treening võib olla kõige tõhusam laste puhul, kelle areng on käimas, või konkreetsete WM-defektidega inimestel.
Pikaajalised ülekandeefektid olid sarnaselt positiivsed, täiustusi säilitati kõigis meetmetes, mis näitasid T1 kuni T2 kasu, olgu siis süntaksi või tähelepanuoskuste valdkonnas. See tulemus on eriti paljutõotav, kuna me ei suutnud eelmises töös näidata süntaktiliste ülekandeefektide säilimist, tõenäoliselt seetõttu, et uuesti testiti ainult väikest DLD-ga laste alamhulka (12 last 32-st; Delage et al., 2021).
Piirangud
Käesolev uuring ei hõlmanud aktiivset kontrollrühma, mis oleks veenvalt näidanud, et ilma spetsiaalse väljaõppeta oleks WM-i, süntaksi ja tähelepanu jõudlus oluliselt vähem paranenud. Nagu ülalpool arutatud, otsustasime sellist rühma mitte kaasata, kuna meie varasemad uuringud DLD või TD-ga laste kohta ei näidanud, et akadeemilistele oskustele keskendunud koolitus ei toonud WM-ile ega süntaksile kasu (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019). . Kuigi see on märkimisväärne piirang, väidame, et T2-T3 võrdlus annab teatud tüüpi kontrolli, mis on kooskõlas ABAB-ravi paradigmadega (nt Kratochwill et al., 2013). Sellised uuringud hõlmavad algperioodi (A) ja raviperioodi (B) vaheldumist, hõlmates mõnikord ainult ühte subjekti. Sellistes paradigmades peaksid programmi spetsiifilised mõjud olema nähtavad pärast treeningperioode (B) ja diskreetsemad pärast mitteaktiivseid (algtaseme) perioode (A). See oli täpselt praeguses uuringus täheldatud muster, kus laste jõudlus T2 ja T3 vahel ei paranenud, mis viitab sellele, et T1-st T2-ni täheldatud edasiminek oli pigem treeningprogrammi funktsioon, mitte üldine küpsemine ja areng.
Samuti tunnistame, et WM-i koolituse ülekandmist süntaksisse võib seletada muude põhjustega kui tähelepanuressursside ja arvutusliku töötlemisega. Tõepoolest, koolitused hõlmavad suhtlemist lapse ja hooldaja, aga ka eksperimenteerija vahel. Vestluste sagenemine selle mitmekesiste vestluspartneritega võis samuti aidata motiveerida ASD-ga lapsi keeleülesannetega tegelema. Selle aspekti uurimiseks oleks olnud kasulik enne ja pärast koolitust täita küsimustik laste sotsiaalse suhtluse kohta, näiteks sotsiaalse suhtluse küsimustik (Rutter et al., 2003a, 2003b). Jätame selle edaspidiseks tööks. Teised piirangud tulenevad asjaolust, et me ei hinnanud laste võimet üldistada oma paranenud süntaktilisi oskusi muudesse igapäevaelu kontekstidesse, mis oleks olnud võimalik, kui oleksime teinud spontaanse keele analüüsi. Keeruline süntaks, mida hinnati sellise spontaansete keelenäidiste analüüsiga, on juba näidanud, et see on tugevalt seotud WM-iga TD ja DLD-ga lastel (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). Seega eeldame, et meie koolitus parandab ka laste spontaanset süntaksit, andes vestluskontekstis rikkalikumaid lavastusi. Lisaks tuleb märkida, et meie protokoll oli kõigi laste jaoks sama, samas kui ASD sümptomid / tunnused on teadaolevalt heterogeensed. Materjali ja kujunduse kohandamine iga lapse iseärasustega oleks kliinilises praktikas kindlasti kasulik, kuid see ei sobiks rangeks katseplaaniks.
Lõpetuseks peaksime märkima, et meie statistiline lähenemine hõlmas alustamist laia kognitiivsete valdkondade muutuste omnibustestiga, millel on märkimisväärsed tulemused, millele järgnesid üksikasjalikud uurimuslikud muutuste testid konkreetsetes kohalikes ülesannete valdkondades. Kuigi meie tulemused on veenvad ja tunduvad olevat väga järjepidevad kõigi domeenisiseste meetmete puhul, nõuab see lähenemisviis täiendavat kordamist, arvestades suhteliselt väikest valimi suurust ja võrdluste arvu.
Järeldus
Pärast WM-i koolitust näitasid meie osalejad paranemist mitte ainult WM-is, vaid ka kaugemates valdkondades, nagu tähelepanu töötlemise kiirus ning ekspressiivne ja vastuvõtlik süntaks. Muidugi võivad need muutused kajastada üldist g-tegurit, nii et tugevamate kognitiivsete võimetega lapsed pööravad treeningul rohkem tähelepanu ja näitavad suurimat paranemist. Selle võimaluse käsitlemiseks võiks tulevane töö hõlmata kognitiivse funktsioneerimise dünaamilist mõõdikut, et uurida otseselt lapse reaktsiooni õppimisele (Camilleri & Law, 2007). Õppimisvõime dünaamiline hindamine annab usaldusväärse ja kehtiva üldise intellektuaalse funktsioneerimise mõõdupuu ning on hea tulevase õppimise ennustaja (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). Lisaks oleks seda tüüpi hindamine väga sobiv lastele, kellel on emotsionaalsed või isiksuseprobleemid, mis võivad nende sooritust segada (Tzuriel, 2001). Dünaamiline hindamine võiks valgustada selles uuringus täheldatud subjektidevahelist varieeruvust, kusjuures ASD-s osalejad, kes saavad WM-koolitusest rohkem kasu, on need, kellel on parem õppimisvõime.
Kuigi neid tuleb korrata, annavad need põnevad tulemused tõuke WM-i sekkumiste edasiseks uurimiseks. Seejärel peaksid koolitusmaterjalid olema kättesaadavad WM-i või süntaktiliste häiretega lastele, olenemata nende häirete proksimaalsest allikast (nt DLD või ASD).
Selle uuringu tulemused annavad täiendavaid tõendeid WM-treeningu tõhususe kohta mitmes valdkonnas ja kuuluvad tõenduspõhise praktika raamistikku, mis rõhutab uurimistulemuste rolli kliiniliste otsuste tegemisel (Sackett et al., 2000). ).
Autori kaastööd
Kõik autorid andsid oma panuse uuringu kontseptsiooni ja kavandamisse. Materjali ettevalmistamise, andmete kogumise ja analüüsi viisid läbi Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti ja Emily Stanford. Käsikirja esimese mustandi kirjutas Hélène Delage ja kõik autorid kommenteerisid käsikirja varasemaid versioone. Kõik autorid lugesid lõpliku käsikirja läbi ja kiitsid selle heaks.
Deklaratsioonid
Huvide konflikt Käsikirjaga seotud tegelikke ega potentsiaalseid huvide konflikte ei ole.
Avatud juurdepääs See artikkel on litsentsitud Creative Commons Attribution 4.0 rahvusvahelise litsentsi alusel, mis lubab kasutamist, jagamist, kohandamist, levitamist ja reprodutseerimist mis tahes andmekandjal või vormingus, tingimusel et annate algsele autorile asjakohase tunnustuse. (s) ja allikas, lisage link Creative Commonsi litsentsile ja märkige, kas muudatusi on tehtud. Selles artiklis olevad pildid või muu kolmanda osapoole materjal sisaldub artikli Creative Commonsi litsentsis, kui materjali krediidilimiidil ei ole märgitud teisiti. Kui materjal ei sisaldu artikli Creative Commonsi litsentsis ja teie kavandatud kasutamine ei ole seadusega lubatud või ületab lubatud kasutust, peate hankima loa otse autoriõiguste omanikult. Selle litsentsi koopia vaatamiseks.
Viited
1. Adams, AM ja Gathercole, SE (2000). Töömälu piirangud: mõju keele arengule. International Journal of Language and Communication Disorders, 35(1), 95–117.
2. Alloway, TP (2018). Töömälu ja kliinilised arenguhäired: teooriad, arutelud ja sekkumised. Routledge.
3. Alloway, TP, Rajendran, G., & Archibald, LMD (2009). Töömälu arenguhäiretega lastel. Journal of Learning Disabilities, 42, 372–382.
4. Alloway, TP, Seed, T. ja Tewolde, F. (2016). Töömälu profiilide kognitiivse kattuvuse uurimine arenguhäiretega lastel. International Journal of Educational Research, 75, 1–6.
5. Alt, M. (2011). Fonoloogilised töömälu häired spetsiifilise keelelise kahjustusega lastel: kus on probleem? Journal of Communication Disorders, 44(2), 173–185.
6. Ameerika Psühhiaatrite Ühing. (2013). Vaimsete häirete diagnostiline ja statistiline käsiraamat (5. väljaanne). American Psychiatric Association Publishing.
7.Baddeley, AD (2003). Töömälu ja keel: ülevaade. Journal of Communication Disorders, 36(3), 189–208.
8. Baron-Cohen, S., Leslie, AM ja Frith, U. (1985). Kas autistlikul lapsel on "meeleteooria"? Tunnetus, 21 (1), 37–46.
9. Barouillet, P. ja Camos, V. (2007). Le développement de la mémoire de travail. J. Lautrey (Toim.), Psychologie du développement et de l'éducation (lk 51–86). PUF.
10. Barrouillet, P., Bernardin, S. ja Camos, V. (2004). Ajapiirangud ja ressursside jagamine täiskasvanute töömälu ulatuses. Journal of Experimental Psychology: Üldine, 133(1), 83.
For more information:1950477648nn@gamil.com
